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TRABAJO ORIGINAL
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Evaluación de una
intervención didáctica de la asignatura de microbiología y parasitología
según opinión de los estudiantes de la carrera de nutrición y dietética. Marcela Hechenleitner1, Verónica Madrid2, Pamela Rojas3, Liliana Ortiz.4 RESUMEN
Introducción: Los
resultados insatisfactorios de las evaluaciones sumativas en la
asignatura de Microbiología y Parasitología para la carrera de Nutrición
y Dietética de la Universidad Católica de la Ssma. Concepción, en un
contexto de estudiantes motivados y con buenos perfiles de aprendizaje,
determinó un análisis de la efectividad de las estrategias de enseñanza
utilizadas. Posteriormente, se planificó una intervención didáctica,
considerando los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para
favorecer el aprendizaje profundo y desarrollar competencias genéricas y
específicas de la carrera.
SUMMARY Evaluation of a didactic intervention in microbiology and parasitology in opinion of the students from nutrition and dietetics.
Introduction:
The unsatisfactory results of the summative evaluation in the course of
Microbiology and Parasitology for the career of Nutrition and Dietetics
at the Catholic University of Ssma. Concepcion, in a context of
motivated students with good learning profiles, motivated an analysis of
the effectiveness of teaching strategies used. Subsequently, a didactic
intervention was planned, considering students learning styles, to
foster deep learning and develop general and specific career skills.
INTRODUCCIÓN El conocimiento y valoración de las estrategias que utiliza el estudiante para construir su aprendizaje, es fundamental en el momento de la planificación de las metodologías de enseñanza1. El “aprender” implica adquirir y codificar la información, mediante un proceso activo del que aprende, para luego recuperarla y aplicarla cuando se requiere nuevamente2. David Kolb propone que los individuos sometidos a una nueva experiencia, poseen diferentes maneras de procesar la información para aprender: Divergente, Asimilador, Convergente y Acomodador. En cada estudiante predomina uno de estos estilos por sobre los otros. Esto, se debe en parte a la influencia del sistema educativo, que no es neutro3. Catalina Alonso simplifica la caracterización de los estilos de aprendizaje con el inventario CHAEA, que en Chile se aplica desde 20044. Este clasifica los estilos de aprendizaje en Activo, Teórico, Reflexivo y Pragmático. La determinación de los estilos de aprendizaje permite, además, indagar acerca de la formación que han recibido los estudiantes en la educación formal, por lo tanto es un factor predictivo del desempeño académico y también es una fuente de información para decidir estrategias de formación a futuro que equilibren los sesgos y potencien el desarrollo de capacidades con mayor grado de integralidad5, 6. La primera versión del programa de la asignatura de Microbiología y Parasitología en la carrera de Nutrición y dietética de la Universidad Católica de la Ssma. Concepción (UCSC) se impartió en el año 2005 con metodología tradicional (clases magistrales, disertaciones, laboratorios, etc.). Al evaluar los resultados del programa, los docentes participantes observaron un buen perfil de ingreso de los estudiantes y excelente disposición a participar en las actividades de la asignatura. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones cognitivas no se correlacionaban con esta apreciación subjetiva. Surgió entonces, la necesidad de identificar e intervenir las variables que influyen en el proceso enseñanza aprendizaje en este grupo de estudiantes. Investigaciones previas a esta propuesta de intervención, realizadas durante el año 2005 a estudiantes de primer año de las carreras de la Facultad de Medicina de la UCSC., detectó que los estilos de aprendizaje de estudiantes de Nutrición y Dietética difieren a los de las otras carreras de la Facultad. Los resultados generales de este estudio demuestran una alta preferencia por el estilo teórico en el promedio de estudiantes de las carreras de la Salud de la UCSC. Los estudiantes de Nutrición y Dietética, además presentan alta preferencia para el estilo pragmático: estos datos sugieren que estos estudiantes poseen capacidad de integrar la experiencia a las teorías complejas, habilidad de aplicar las ideas y facilidad para la experimentación7. Basados en estos resultados concretos y en las observaciones subjetivas del grupo investigador, se planteó como hipótesis que las metodologías tradicionales - efectivas hasta ese momento para otras carreras impartidas en la Facultad de Medicina de la UCSC- no lo eran para la el programa de Microbiología y Parasitología en la carrera de Nutrición y Dietética. El propósito de la propuesta de mejoramiento fue implementar metodologías más efectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje para un perfil de estudiantes teóricos y reflexivos. La metodología seleccionada fue el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El ABP está enmarcado en el enfoque constructivista, permite un aprendizaje autodirigido hacia la resolución de problemas complejos del mundo real, a la vez que utiliza las habilidades del conocimiento disciplinar, centra el proceso enseñanza-aprendizaje en la discusión que favorece el pensamiento crítico y la habilidad de solucionar problemas en un escenario muy similar a lo que los estudiantes vivirán en el campo del trabajo8,9, además permite que el estudiante sea el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje.
MATERIAL Y MÉTODOS Esta experiencia fue planificada para la asignatura de Microbiología y Parasitología dictada en el 5º semestre académico de la carrera de Nutrición y Dietética (tercer año) y se concretó durante el primer semestre del periodo lectivo 2006. El universo en estudio corresponde al 100% de los estudiantes de ese nivel (N=35). El programa se diseñó en módulos intensivos incorporando actividades de ABP (Tabla 1).
Tabla 1. Planificación del Curso de Microbiología y Parasitología
Las clases magistrales se realizaron durante todo el semestre para el 100% del universo y contó con la participación de tres docentes con estilos de enseñanza similares, para los diferentes contenidos del programa (42 hrs.). Los laboratorios consistieron en actividades prácticas y experimentales, evaluadas mediante un informe grupal final. El curso fue dividido en ocho grupos de trabajo y estuvo a cargo de dos docentes que trabajaron en forma paralela (18 hrs.). Los seminarios estuvieron a cargo de un docente y el curso se dividió en cuatro grupos. Cada estudiante desarrolló un tema y lo expuso en su grupo correspondiente. En cada sesión se realizaron autoevaluaciones, coevaluaciones y heteroevaluaciones (8 hrs.). Para incorporar el ABP se dividió el curso en dos grupos de doce y un grupo de once estudiantes. Cada grupo abordó el mismo problema, pero fue guiado por diferentes docentes. La experiencia previa de los docentes en esta estrategia era escasa, y sólo uno de los ellos contaba con instrucción formal en esta área. Se elaboraron dos situaciones problema o viñetas, con sus respectivas guías para los tutores, pautas de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación10,11. La planificación del trabajo docente se efectuó en reuniones de coordinación de los propósitos y objetivos de aprendizaje antes de cada situación. Al finalizar cada sesión se efectuaron reuniones para abordar dificultades detectadas y plantear posibles soluciones, con el propósito de homogenizar el trabajo tutorial de los diferentes grupos. La intervención pedagógica consistió en 8 horas de taller de ABP, para cada grupo. Para valorar el impacto de la innovación metodológica se utilizó un instrumento de evaluación estructurado en escala de Likert de 18 ítems (encuesta de opinión), basado en el “Inventario de Evaluación del curso y del formador”12, que fue aplicado al finalizar la asignatura. Las opiniones fueron clasificadas en las siguientes dimensiones:
Cada ítem presenta cinco alternativas de percepción y satisfacción del estudiante: Totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo, y, totalmente en desacuerdo. Posteriormente, las respuestas fueron agrupadas en 4 categorías: Acuerdo (A), Neutro (N), Desacuerdo (D) y Respuestas en Blanco (B) El análisis de los datos se realizó mediante estadística descriptiva. RESULTADOS De los 35 estudiantes participantes, 82,9% (29 estudiantes) respondió todos los ítems de la encuesta y 5,7% no respondió (Tabla 2). Tabla 2. Resumen de aceptación de la encuesta.
Con relación a la dimensión “Actitud general hacia el curso”: 88,6% de los encuestados declara acuerdo en el ítem “Recomendaría el curso a sus pares” y “El curso mantuvo mi interés”; además, 77,1% señala acuerdo en el ítem “Todo lo relacionado con este curso ha sido bueno” (11,4% no responde ninguno de estos ítems). En los ítems de control, 85,7% señala desacuerdo en el ítem “Este curso ha sido una verdadera pérdida de tiempo”, y 71.4% en “No he obtenido mucho provecho haciendo este curso” (11,4% y 14,3% de respuestas en blanco respectivamente) (Figura 1).
Figura 1. Actitud General hacia el curso.
En cuanto a la “Actitud hacia el Método”: 80% está de acuerdo en el ítem “Las sesiones de trabajo fueron valiosas” y 68, 6% en el ítem “Me gustó este método de enseñanza” (Figura 2).
Figura 2: Actitud hacia el Método.
Sobre la “Actitud frente a la carga de trabajo”: se observa una mayor dispersión en las opiniones. 42,9% y 54,3% de los estudiantes está en desacuerdo en los ítems “El ritmo del curso fue demasiado rápido” y “Se asignó demasiado trabajo para hacer fuera del aula” respectivamente versus 17,1% y 8,6% que opina lo contrario (Figura 3).
Figura 3: Actitud hacia la carga de trabajo
El 70.48% de los encuestados considera que este curso fue muy provechoso para su formación; 75.24%, está conforme con los contenidos entregados y el aporte del curso. La forma como se realizó el curso y su dinamismo despertó y mantuvo el interés en un 80%, y el 75,24% opina que este curso es valioso y recomendable. El 77,14% opina que el curso fue realizado de manera ordenada, organizada y su planificación es rica en recursos y posibilidades de aprendizaje, lo que se refleja en una valoración positiva del curso y de las sesiones de trabajo que alcanza al 74,29%.
DISCUSIÓN Esta experiencia didáctica, que consideró los perfiles de aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Nutrición y Dietética de la UCSC. (predominio de estilos teórico y pragmático) fue acogida satisfactoriamente por los participantes. Los resultados obtenidos en las encuestas de opinión, demuestran un alto grado de aceptación de las prácticas docentes planificadas y ejecutadas. La incorporación del ABP, permitió a los estudiantes desarrollar competencias, como la resolución de problemas, de manera práctica y contextualizada, en un clima de aprendizaje que propició la expresión de ideas (basadas en la evidencia), así como la reorganización del conocimiento (proceso necesario para la construcción de un aprendizaje significativo). Durante las sesiones, los estudiantes de Nutrición y Dietética exhibieron la capacidad de integrar los contenidos de Microbiología y Parasitología a las asignaturas disciplinares del curriculum (manipulación de alimentos, manejo de instalaciones de prestadores de servicios, etc.) y a los factores biopsicosociales del medio profesional. Entre los factores que dificultaron el desarrollo de la experiencia se encuentran la falta de experiencia del equipo docente y de los estudiantes con metodologías de aprendizaje activo. Además, existen variables que deben ser estandarizadas en experiencias futuras, tales como número de estudiantes por grupo de ABP, salas de clases adecuadas para trabajo de pequeños grupos, número y capacitación de tutores multidisciplinares, etc. Las limitaciones de esta investigación se deben al diseño metodológico, que no contempló la riqueza de los comentarios de los docentes-investigadores: Estos observaron el desarrollo de competencias transversales, tales como el trabajo en equipo, pensamiento crítico, búsqueda de información, respeto por las opiniones de los demás, etc., sin embargo, no fueron cuantificadas. Otra limitación de este estudio es la complejidad de evaluar el aprendizaje significativo de los contenidos (aunque hubo solo un reprobado de la asignatura (3,8) y la calificación promedio fue 5,1). Finalmente, cabe destacar que esta experiencia no pretende ignorar el valor pedagógico de las clases magistrales, útiles en la adquisición de conceptos básicos y técnicos, a partir de los cuales los estudiantes pueden autoconstruir su aprendizaje, mediante estrategias de aprendizaje activo como el ABP.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Alonso, C.; Muelas, E. Estilos de Aprendizaje. Fundación para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos. 1998. Disponible en. http://www.fundec.org.ar [Consultado el 14 de marzo de 2008]. 2. Roman, J. y Gallego. A.C.R.A: 1994: Madrid. TEA 6. Ordóñez, F. Rosety-Rodríguez, M. Rosety-Plaza, M: Análisis de los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de ciencias de la salud. Enfermería Global 2003; 3: 1-6. Disponible en: http://www.um.es/eglobal [Consultado el 14 de marzo de 2008]. 9. Casals E, García I, Noguera E, Payá M, Tey A. Innovación y mejora de la docencia universitaria mediante la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP). Revista Iberoamericana de Educación 2005; 36:10-11. Disponible en: http://www.rieoei.org [Consultado el 14 de Marzo de 2008]. 12. Finkbeiner, C. T. Inventario de evaluación del curso y del formador. 1973 http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/ [Consultado el 14 de Marzo de 2008].
Artículo recibido el 18/03/08, Aceptado el 07/05/08.
Dirección de los autores:
1
Profesor de Biología, Licenciado en Educación, Magíster en
Ciencias mención Bioquímica, Oficina de Educación en
2
Médico Cirujano, Magíster en Ciencias mención
Microbiología, Master en Parasitología y Enfermedades Tropicales, 3
Médico Cirujano, Especialidad en Microbiología y
Parasitología, Facultad de Medicina, Universidad Católica de la
4
Médico Cirujano, Magíster en Educación Superior,
Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina,
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