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Modelos
de formación docente base para una innovación curricular.
Nancy
Navarro H.*,
Mónica Illesca P.**,
Ximena Lagos P.***
INTRODUCCIÓN
El modelo de formación de los profesionales de la salud se
ha perpetuado a través del tiempo, sin ser conscientes que en las prácticas
educativas subyacen teorías implícitas donde se articulan concepciones
de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las recíprocas
interacciones que las afectan o determinan.
Las exigencias actuales nos han demostrado que la
creatividad, el ser aprendedor de por vida, la capacidad de liderazgo,
la búsqueda de información, la resolución de problemas, la
complejidad para abordar la problemática de salud, la reflexión en la
acción son, entre otras, competencias indispensables para el desempeño
laboral, las cuales deberían ser desarrolladas en los sistemas
formativos acorde a los modelos de formación pertinentes. Surgen
entonces algunas preguntas, ¿los profesionales de la salud responsables
de la formación, estamos preparados para enfrentar este desafío? ¿la
didáctica educativa utilizada permite que los futuros profesionales
adquieran esas competencias?
Es así que la Facultad de Medicina de la Universidad de La
Frontera, no ajena a estas tendencias en la formación, a partir del año
2000 ha estado desarrollando el Proyecto MECESUP FRO 0003 ”Innovación
Curricular Facultad de Medicina: Herramienta Clave para responder a
demandas emergentes de la sociedad”.
Ello ha implicado una
nueva concepción de las prácticas educativas. Para lo cual se ha hecho
necesario identificar modelos y tendencias de formación del
profesorado, de tal forma que el accionar del docente contribuya a que
los futuros profesionales tengan las competencias que respondan
realmente a las necesidades de la sociedad actual regional y nacional.
De ahí la importancia, para los docentes, de la comprensión
de estas tendencias para incorporarlas en sus prácticas educativas. La
lectura del artículo además de permitir la reflexión en relación a
los modelos de formación como una forma de identificar las
orientaciones respecto a las funciones y exigencias que se le asignan al
docente y al estudiante en cada uno de ellos, da a conocer la
experiencia de la Facultad de Medicina para incorporar la indagación y
reflexión en el proceso de formación.
Modelos de Formación
Desde los años 70, con el objetivo de favorecer el
aprendizaje de los estudiantes, se han realizado estudios para una mejor
comprensión de las características que debe tener el docente para una
formación eficaz del educando. Estos se han centrando en la mejora de
la práctica educativa en lo que se refiere al desempeño docente y
factores que interactúan en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Es en este contexto donde
los modelos de formación adquieren importancia, los que deben estar en
relación con las políticas educativas del momento, tendencias y
propuestas de innovación. Es decir, en función con la concepción que
el centro formador tenga del proceso enseñanza-aprendizaje y logro de
las competencias requeridas, frente a la complejidad incrementada por el
cambio radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y
educativas. Si la formación de los profesionales de la salud se hace
cada vez más compleja, el rol del educador lo será también.
Es unánime la opinión que los modelos de formación
no configuran instancias únicas o puras, sino más bien coexisten
influyéndose recíprocamente, pudiendo encontrarse en ellos estrategias
comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma. Independiente del
modelo identificado a utilizar, éste debe adaptarse a la realidad
local.
A
la luz de esta postura, es necesario conceptuar los términos “formación”
y “modelos de formación”, para darnos cuenta que se refiere a un
proceso a través del cual se modela el pensamiento y el comportamiento
socioprofesional. Para De Lella (1999), formación es un proceso
permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de
conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de
una determinada función, en este caso, la docente.
En
tanto, Joyce y Weil (1985), define modelo de formación como una pauta o
un plan que se puede utilizar para guiar los programas de estudios.
Ingvarson (1987), plantea que es un diseño para el aprendizaje, que
comprende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento
sobre la práctica de la enseñanza.
Los
modelos de formación se han configurado históricamente sobre la base
de dos concepciones: modelo teórico, cuyo propósito es formar profesionales capaces de
responder a las exigencias que les plantea cualquier situación académica
y modelo crítico-reflexivo,
que forma parte de un movimiento de renovación curricular y de la enseñanza
más amplia, que asume la idea, como eje central de este movimiento, de
“profesor-investigador”.
Modelos de formación permanente del profesorado
Siguiendo
el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990), en lo referente
a la formación permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven
de punto de referencia:
-
Orientada
individualmente, se
caracteriza por ser centrado en la persona, quien planifica y sigue
las actividades de formación que considera que pueden facilitar su
aprendizaje, sin un programa formal. La fundamentación se basa en
el sentido común, ya que las personas aprenden muchas cosas por sí
mismas de acuerdo a su estilo y ritmo de aprendizaje, determinando
objetivos, estrategias y recursos. Este modelo contempla muchos
aspectos positivos, no obstante la ausencia de un programa
organizado debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que
es posible diseñar un programa sobre la base de necesidades
individuales.
-
Observación/evaluación,
se
caracteriza por responder a las necesidades del docente, de saber cómo
está afrontando la práctica diaria para aprender de ella. La base
de este modelo es que la reflexión y el análisis individual de la
práctica docente puede mejorar con la observación de otros, la
discusión y la experiencia en común. No es considerado como una
ayuda ya que se asocia a una evaluación de pares. Tradicionalmente
el paradigma de la evaluación es de “gastigador” y el concepto
de retroalimentación no se internaliza como una forma de contribuir
a la mejora.
-
Desarrollo y mejora de la enseñanza, este modelo se utiliza
cuando los docentes están implicados en tareas de desarrollo
curricular, diseño de programas, o en general mejora de la
institución y tratan con todo ello de resolver problemas generales
o específicos relacionados con la enseñanza. La fundamentación de
este modelo está en la concepción de que los adultos aprenden de
manera más eficaz cuando tienen necesidades de conocer algo
concreto o han de resolver un problema (Knowles, 1980). Esto permite
que en cada situación el aprendizaje de los profesores se guíe por
la necesidad de dar respuesta a las dificultades identificadas.
-
Entrenamiento, tiene como finalidad obtener cambios significativos en
las creencias, conocimientos y actuaciones de los estudiantes. En el
caso de la formación de los profesionales del área de la salud está
orientado al desarrollo de habilidades y competencias directamente
observables. La función del docente es entrenar a los educandos
para lograr un cambio de actitud en su desempeño a través de prácticas
de actuación y devolución de procedimientos. El docente sigue
siendo el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, sus
conocimientos, habilidades y técnicas son reproducidas en el aula y
el alumno aprende por entrenamiento y retroalimentación. Todo ello
avalado por las teorías conductistas de aprendizajes verificadas en
los años 70 y 80 (Sparks, 1983).
-
Indagativo/investigación,
tiene énfasis en el aprendizaje, reconoce la capacidad del
estudiante para plantear problemas válidos desde su propia
perspectiva. En este contexto, el educando lleva a cabo una acción
que moldea y modifica la situación, aprende reflexionando a partir
de su propia acción en colaboración con otros, discutiendo,
resolviendo problemas, construyendo conocimientos a través de sus
experiencias significativas. El rol del docente es ser facilitador
del proceso al otorgarles las facilidades para acceder al
significado de este nuevo universo en el cual se sumergen. Este
modelo comprende la relación docente-estudiante como una construcción
conjunta de conocimientos a través del diálogo.
Como
se mencionaba anteriormente los modelos sirven de punto de referencia y
no deben considerarse cerrados en sí mismos. Pueden encontrarse en
ellos estrategias y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser
la misma (producir una mejora en el proceso de formación de los
estudiantes o en la gestión de la institución, a partir de la formación
del docente), lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a
la formación y la enseñanza.
Por
otra parte, se debe tener presente que la formación que tengan los
“formadores” y en consecuencia la manera de cómo desarrollan la práctica
educativa, tiene un fuerte impacto sobre los educandos. En este aspecto,
Ferry (1990) plantea que “…el modelo pedagógico adoptado por los
formadores, cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de
referencia de los “educandos”, quienes reproducen procedimientos,
actitudes y estilos de comportamiento desarrollado por los formadores y
la institución de formación”
.
En
resumen el adoptar un modelo de formación implica un cambio de
comportamiento continuo, tanto para el educando como para el educador.
Facultad de Medicina: indagación y reflexión en el proceso de formación
La
formación de recursos humanos en las Facultades de Medicina a nivel nacional,
es en todo coincidente y funcional a señales emanadas desde el
Ministerio de Salud y a los lineamientos del Ministerio de Educación.
En
el ámbito de la educación se propone centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el estudiante, basado en los principios de educación del adulto,
utilizar estrategias metodológicas que permitan al alumno aprendizajes
significativos, aprender a aprender, a buscar información, a
analizarla, criticarla y cotejarla con la realidad; donde debe primar el
entendimiento de conceptos más que la memorización. En tanto, las políticas
de salud establecen trabajar en base a problemas prioritarios, en
trabajo multiprofesional, intersectorial en los tres niveles de atención.
En
este contexto, la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera,
como una forma de enfrentar los cambios educacionales y de salud en la
formación de los futuros profesionales, ha trabajado arduamente por más
de una década, plasmando su esfuerzo en el proyecto “Innovación
Curricular Facultad de Medicina: herramienta clave Herramienta Clave
para responder a demandas emergentes de la sociedad” (MECESUP
FRO0003).
Ello
ha implicado entre otros, crear espacios para que a futuro tanto
estudiantes como docentes incorporen la indagación y reflexión como
modelo de formación. Ha sido necesario abordar dos aspectos:
-
Adecuar
los programas educacionales acorde a las Políticas Ministeriales de
Educación y Salud.
Considerando ambas directrices, las innovaciones se centran
fundamentalmente en la integración de las diferentes disciplinas,
trabajo multidisciplinario en grupos pequeños, aprendizaje basado
en problemas prioritarios de salud con una visión holística e
integral del concepto salud-enfermedad, y con un componente
humanista, ético y bioético en forma transversal.
Los
nuevos planes de estudio privilegia la pedagogía activa centrada en
el estudiante. El proceso de formación del educando fortalece el
desarrollo del pensamiento crítico, utilizando diversas estrategias,
recursos y estimulando el autoaprendizaje de acuerdo a sus necesidades
de formación y disponibilidad horaria.
-
Diseñar
programas de formación docente.
Como un proceso continuo de
preparación para el desempeño de las tareas profesionales y acorde
a la filosofía educacional de la Facultad. Lo central, es que los
docentes fortalezcan en forma gradual en sus prácticas educativas
el modelo indagativo/investigación.
Esta transformación educativa de los académicos, como proceso de carácter
social, no se ha desarrollado en forma lineal, sino más bien ha sido
compleja, requiriendo de desarraigo de paradigmas, autorreflexión e
introspección del quehacer docente. No sólo se ha debido vencer las
resistencias individuales y concretizar las ideas, sino que además se
ha requerido un nuevo rol en el proceso de gestión.
El programa de formación docente ha sido continuo, considerando
nuevas dimensiones para enfrentar la modernidad y modernización. Entre
éstas, difusión de valores y actitudes básicas para la convivencia,
desarrollo de: vocación democrática que promueva la tolerancia y la
diversidad, potencialidades personales, capacidad de trabajo
colaborativo y formación ciudadana.
En
el proceso de formación se ha considerado el paradigma crítico-reflexivo,
el cual según Zerchner (1983), está orientado a la indagación
centrada en la investigación crítica y en la reflexión de las
causas y consecuencias de las acciones en el aula, donde los docentes
tienen la capacidad intelectual de valorar su propia práctica.
En
este proceso, los docentes han sido, son y serán los protagonistas de
la innovación, quienes a través de una actitud y voluntad se han
constituidos en los agentes de cambio, generando ideas, realizando
innovaciones, creando un clima adecuado para el cambio planificado
considerando las resistencias y evaluando el proceso.
Contar
con docentes comprometidos y proactivos, significa que su accionar
trascenderá hacia los educandos, sus pares, autoridades,
administrativos y comunidad, es decir, con el sistema educativo
global. En otras palabras, transformar la Facultad de Medicina en una
comunidad de aprendizaje, donde docentes y estudiantes aprendan
reflexionando a partir de su propia acción.
Los
profesionales del área de la salud dedicados a la docencia, deben ser
conscientes que cada vez se hace más necesario profesionalizar el
proceso enseñanza-aprendizaje a través de programas de formación
continua, teniendo presente que los modelos de formación desarrollan
distintas habilidades.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
- De Lella, C. (1999). Modelos Tendencias de la Formación
Docente. I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias
de formación. Lima, Perú. En weboei@oei.es
- Gilles, F. (1990). El Trayecto de la Formación. Paidós
Educador. México.
- Imbernón,
F. (2000). La formación y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó.
Barcelona.
- Ingvarson, L. (1987) Models of inservice education and their implication
for professional development policy. Paper presented at a conference
on Inservice Education. Trends of the Past, Themes for the Future.
Melbourne, Australia.
- Joyce, B. & Weil, M. (1985) Modelos de Enseñanza. Madrid: Prentice
Hall, Inc. & Ediciones Anaya, S. A
- Knowles, M. (1980). The Modem Practice of Adult Education. New York:
Cambridge: The Adult Education Company.
- Knowles, M.
(1984). Andragogy in Action. Cap. 1. Editorial Jossey – Bass. San Francisco.
- Proyecto MECESUP (2000). Innovación Curricular Facultad de
Medicina: Herramienta Clave para responder a demandas emergentes de
la sociedad. Universidad de La Frontera. Temuco. Chile.
-
Shön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones. Editorial Paidos Ibérica. Barcelona.
- Spark y
Loucks-Horsley (1990). Models of Staff Development. En Houston, W.R.
Handobook of Research on Teacher Education. N. York. MacMillan (p.234-250).
- Zerchner (1983). En
Cáceres, M. La Formación pedagógica de los profesores
universitarios. Una propuesta en la profesionalización del docente.
Revista Digital Iberoamericana de Educación http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/475Caceres.pdf
(*)
Matrona, Oficina de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de
Medicina, Universidad de La Frontera.
(**)
Enfermera, Oficina de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de
Medicina, Universidad de La Frontera.
(***)
Matrona, Departamento Obstetricia y Ginecología. Facultad de Medicina,
Universidad de La Frontera.
nnavarro@ufro.cl.
Casilla 54 D Temuco
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