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UNA PRÁCTICA DOCENTE SUSTENTADA
EN LA REFLEXIÓN
Javiera
Ortega B
RESUMEN
En el siguiente trabajo se presentará un análisis sobre la importancia de
incluir la reflexión en las prácticas docentes universitarias, haciendo un
recorrido desde las bases epistemológicas de las ciencias de la educación
hasta los postulados de la educación médica.
Palabras clave:
Educación
Médica,
Prácticas
Reflexivas,
Enseñanza.
SUMMARY
An educational practice sustained in the reflection.
In the following work it is presented an analysis on the importance of
including the reflection in the educational university practices, making a
tour from the epistemological bases of the educational sciences to the
medical education discipline.
Key words:
Medical Education, Reflective Practices, Teaching.
“…todos
tenemos creencias o teorías profundamente asumidas
TIPOS DE RACIONALIDADES
A lo largo de la historia las ciencias de la educación han ido evolucionando
en sus postulados epistemológicos y prácticos, lo cual se ha ido reflejando
en el diseño de diversas concepciones curriculares, didácticas y
evaluativas. Son estas áreas las que han permitido generar un marco de
referencia y han fundamentado las bases para la construcción de las propias
líneas de estudio de la disciplina de la educación médica. Al respecto,
Grundy2 hace un análisis de la evolución de las ciencias
considerando los tipos de perspectivas teóricas o racionalidades científicas
que han ido surgiendo y retoma los postulados de Habermas3, quien
define las bases de estas racionalidades en tres tipos de intereses
científicos.
Un primer tipo de interés es el técnico, el cual está asociado a la
ciencia empírica-analítica positivista, basada en la observación producida
por la experimentación3. Este tipo de racionalidad se asocia a la
posibilidad de generar control y explotación técnica del saber, y concibe a
la educación como un acto verificable y controlable que apunta a la
transmisión de conocimientos científicos4. El docente en este
caso cumple el rol de ser un transmisor de conocimientos orientado a fines y
metas que ha establecido previamente, y su evaluación está fundada en
verificar conductas que espera lograr en sus estudiantes. De esta forma,
utiliza como estrategia didáctica primaria las metodologías expositivas y
las situaciones problema que presentan a sus estudiantes están fundadas en
la instrumentalidad4. Así, la resolución se basa en técnicas y
procedimientos estandarizados para un problema delimitado que se enmarca en
un cuadro común de la disciplina que imparte el docente4. Éste
fue uno de los principales puntos criticados, ya que en la realidad los problemas que se
presentan no tienen una estructura bien organizada, de hecho se presentan de
forma poco definida y desorganizada5.
Habermas3 explica más tarde el interés práctico, como
aquel saber basado en las ciencias histórico-hermenéuticas que tienen como
foco producir conocimiento a través de la significación. Su foco es
comprender el contexto donde está inserto el sujeto y la interacción que
tiene éste con el medio. Pascual4 agrega que este tipo de
racionalidad concibe a la educación como aquella instancia de relación entre
el proyecto y la acción, en el cual la práctica es el eje articulador por
excelencia. El docente en este tipo de racionalidad se enfocará en que los
estudiantes interpreten y analicen el conocimiento considerando el contexto
en el que están inmersos. Para esto utilizará metodologías más
participativas que posibiliten que el estudiante reflexione desde y sobre su
acción5.
Por último, Habermas3 desarrolla lo que será su línea
prioritaria, el interés emancipador, denominada por Pascual4
como racionalidad crítica. En éste, se identifica como principal
característica la autonomía y la responsabilidad, las cuales sólo se
consiguen a través de un acto de auto-reflexión. El foco principal es que el
único conocimiento que realmente puede orientar a la acción es el
conocimiento que se libera por sí mismo3. La visión de la
enseñanza en este tipo de racionalidad está sustentada en generar espacios
de rechazo a la imposición del pensamiento único4, por ende, el
docente utilizará una variedad de estrategias didácticas que le permitan
posibilitar la máxima interacción con sus estudiantes, donde podrán negociar
y consensuar tanto sus objetivos como los contenidos de enseñanza. La finalidad está dada por la
necesidad de generar transformaciones en la realidad socio-política en la
que están inmersos4.
ROLES DOCENTE EN LA GESTIÓN DEL AULA
Estas racionalidades han sustentado los diferentes paradigmas curriculares
desarrollados en el siglo XX y han desarrollado diversas concepciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje4. Pascual4 diferencia
los paradigmas en relación al rol que cumple el docente en la gestión de
aula. Mientras que la racionalidad técnica concibe al docente como un
intérprete o un adaptador del currículum preestablecido, la racionalidad
práctica lo concibe como un actor activo que construye el currículum. En
ambas racionalidades el docente no cuestiona las características
socio-culturales del contexto, pero la racionalidad crítica concibe al
docente como un actor influyente y activo en el cuestionamiento del contexto
socio-cultural en el que está inmerso, por tanto, el aporte que hace como
constructor del currículum difiere de lo que plantea la racionalidad
práctica. Al respecto, Pascual4 diseña una matriz que muestra cómo
se ubican los paradigmas curriculares de las diferentes racionalidades
técnicas.
Figura 1. Matriz de ubicación de los paradigmas curriculares
según sus características4.
Las instituciones de educación superior han sentado la premisa en la
racionalidad técnica, estableciendo un currículum normativo basado en la
creencia de que la práctica competente se transforma en una práctica
profesional cuando se sistematiza la solución de problemas a partir del
conocimiento científico. Pascual4 comenta al respecto que los centros de educación
superior se han visto expuestos a críticas externas y a las propias dudas
internas y se han hecho cada vez más conscientes de los problemas que han
acarreado las bases fundacionales de sus modelos. El problema es que han
asumido que es la investigación académica la que da resultado al
conocimiento profesional y útil5.
“…en estos últimos años ha aumentado
la sospecha de que los investigadores, que se supone proveen a las escuelas
profesionales de un conocimiento útil, tienen menos y menos que decir sobre
aquello que los prácticos encuentran útil…” (pp. 23).
PRÁCTICA REFLEXIVA DEL DOCENTE
A partir de lo anterior, Schön6 propone sustentar la práctica
educativa en una práctica de la reflexión, argumentando que los problemas
que atraviesan los centros de formación profesional tienen que ver con la
doble relación que establecen con el mundo práctico y el mundo
universitario, donde tienden a tener orientaciones o bien dirigidas a las
disciplinas o bien hacia la práctica. Al respecto, señala que existen
ciertas zonas indeterminadas en la práctica, como es el caso de la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores5. Éstas
escapan de la racionalidad técnica, por esa razón los docentes prácticos y
los críticos han enfatizado considerar estas zonas en la práctica
profesional. A partir de esto propone como el prácticum reflexivo
como aquella situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
práctica y que cumple la función. El proceso reflexivo se logrará en la
medida que la enseñanza esté orientada a generar reflexión. Al respecto,
Schön5,6 enfatizó tres ideas centrales para identificar una
práctica reflexiva: reflexión en acción es cuando un sujeto piensa en
una situación sin dejar de actuar y reorganiza lo que está haciendo mientras
lo está haciendo; luego se establece una conversación reflexiva entre
el sujeto y los materiales de la situación y, por último, la persona retoma
su pensamiento sobre lo que ha hecho para dilucidar cómo su propio
conocimiento en la acción pasada pudo haber contribuido al resultado
inesperado, un proceso denominado reflexión sobre la reflexión en acción6.
Actualmente en educación médica también se ha dado una gran importancia al
estudio de las prácticas reflexivas en la enseñanza, lo que ha llevado a los
investigadores a desarrollar instrumentos que permitan evaluar cómo ocurre
la reflexión en la acción y sobre la acción7, a evaluar los
aspectos meta-cognitivos de la enseñanza8, su dimensión didáctica9,10,
aquellas teorías basadas en la instrucción11 y las concepciones
pedagógicas de los docentes y su quehacer en el aula12. Un
estudio realizado por Bell & Mladanovic13 mostró las concepciones
de reflexión que tienen tutores en una programa de educación superior con la
finalidad de observar cuándo y cómo reflexionan en su enseñanza. Los
resultados que obtuvieron fueron los siguientes: los tutores pensaron que la
reflexión en la enseñanza involucra observar si ellos habían logrado los
objetivos de enseñanza, asegurándose que todo iba según la planificación y
evaluando diferentes maneras de mejorar la enseñanza para ellos mismos y
para los estudiantes. Además, observaron que algunos docentes recalcaban
tomar en cuenta una visión objetiva de una tercera persona. A partir de eso,
pudieron corroborar que la reflexión ocurre antes, durante y después de la
clase y que, por lo general, es desencadenada cuando el docente comete
errores o bien cuando un meta no se cumple13.
Ahora, si bien un individuo puede reflexionar, cómo éste reflexiona tendrá
relevancia en los resultados13,14. Bruster & Peterson14
señalan que cuando han interpretado las reflexiones escritas de sus
estudiantes, se puede observar que las reflexiones son descriptivas con una
mínima naturaleza de ser analíticas o críticas. Por lo tanto, es fundamental
tener en consideración que la reflexión está
relacionada con el aprendizaje profundo y permite a los estudiantes
integrarlo con el conocimiento y las habilidades que tiene15.
Una de las explicaciones que Sandars15 da al creciente énfasis
que se le ha otorgado a la reflexión, la última década, es que en la vida
cotidiana los seres humanos intentamos dar sentido y comprender nuestras
experiencias a través de modelos mentales, personales o teóricos. La
reflexión es un proceso en desarrollo de ciclos repetidos de acción –
reflexión – acción y es a través de cada uno de estos ciclos de acción donde
existe reales oportunidades de aumentar el nivel de comprensión sobre las
situaciones que vivimos15. Esto refleja la importancia que juegan
los procesos reflexivos en todo lo que hacemos. El problema es que en
educación la idea de reflexión ha sido tomada a la ligera y ha sido dada por
sentada por muchos educadores que asumen que los procesos reflexivos son
respuestas naturales a dilemas o desafíos14.
CONSIDERACIONES FINALES
Los estudiantes de pregrado y postgrado de los programas de educación médica
están continuamente siendo asignados en diferentes contextos clínicos y
comunitarios, donde deben ser capaces de responder a diversos problemas de
la comunidad, hacer tareas y esforzarse a aprender de los estudiantes más
avanzados o de los mentores de estos contextos16. De hecho,
muchas veces deben experimentar una fuerte carga emocional que está
relacionada con los sucesos clínicos como es el caso de confrontar la
enfermedad y la muerte, factores que indudablemente influyen en el
aprendizaje17. Lifshitz17 enfatizó que el aprendizaje
en la clínica no obedece a las mismas estrategias que se utilizan en otras
áreas del conocimiento, no se logra a través de la memorización y/o
lecturas. Para este contexto las actividades que se usan en el aula pueden
ser insuficientes, ya que es difícil sistematizar las oportunidades
prácticas de la disciplina. Éstas obedecen a las demandas del servicio de
salud en el que se encuentran y no a la planificación educativa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Artículo recibido el 03/12/13, Aceptado el 24/03/14.
Dirección
del autor para envío de correspondencia:
Javiera Ortega B.
* Departamento
de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción,
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