Capítulo 13

PROCES0S COGNITIVOS EN LA COMPRENSIÓN
DEL DISCURSO: EL PROCESAMIENTO DE TEXTOS

Juana A. García Madruga

1. INTRODUCCIÓN

Si quisiéramos caracterizar en forma global a la psicología cognitiva actual, sin duda entre sus características más relevantes incluiríamos su decidido propósito de estudiar, en forma no reduccionista, asuntos de extrema complejidad, que tienen importantes aplicaciones sociales, y que son objeto de estudio también de otras disciplinas, lo que produce una gran densidad conceptual. La comprensión del discurso es, quizás, uno de los campos de estudio más importantes y representativos de la psicología cognitiva, ya que en él se ponen de manifiesto, a la vez, las tres características a las que nos acabamos de referir; es un campo en el que la complejidad es su	"rasgo más significativo, cuya relevancia social y educativa a nadie se le escapa y que ha sido objeto de estudio y reflexión de otras	disciplinas como la lingüística, la filosofía y la inteligencia artificial.

La complejidad de la comprensión de lenguaje se debe, sin duda, a la existencia de múltiples factores que interactúan cutre ellos para producir un resultado que, en la mayor parte de los casos, es inseguro. No resulta extraño, por tanto, que desde distintos campos se hayan sostenido posiciones radicales, defensoras de la incomunicación entre los seres humanos. No obstante, el ser humano muestra unas notables capacidades para inferir el significado de los mensajes que recibe de sus semejantes, siendo capaz de extraer no sólo el contenido semántico de los mismos, sino también la intención que les subyace, su fuerza ilocutiva, por utilizar la terminología acuñada por Austin y Searle. En realidad, como muestran los mas recientes trabajos de los psicólogos evolutivos (véase, p. ej., Bruner, 1981), los bebés son capaces de comunicarse con los adultos antes de la aparición del lenguaje, mediante gestos y miradas, transmitiendo	sus deseos e intenciones. Estas primitivas conversaciones e interacciones entre los bebés y los adultos, además de ser un campo de estudio de singular interés sobre el origen de la comunicación lingüística, ponen de manifiesto la raíces filogenéticas, evolucionistas, de la capacidad humana de comunicación y comprensión.

La segunda de las características a la que hacíamos referencia, la relevancia social de los estudios sobre la comprensión del discurso, queda puesta de manifiesto por el carácter crucial que el aprendizaje de la lectura comprensiva tiene en nuestras sociedades. La capacidad de producir y comprender mensajes escritos de cierta complejidad permite la construcción de una adecuada representación del mundo y del lugar que ocupa cada individuo en el mismo, y resulta, por tanto, imprescindible para lograr un mínimo control de los acontecimientos, para alcanzar una mínima libertad. Sin embargo, esta capacidad no está, desgraciadamente, muy extendida, existiendo en las sociedades desarrolladas sectores numéricamente muy importantes de la población que no acceden a los indudables beneficios que comporta, convirtiéndose así en una habilidad clave para explicar las diferencias sociales. Aunque la capacidad de comprensión del lenguaje escrito se construye, como acabamos de mencionar, a partir de aptitudes específicas de raíz evolucionista, esto no quiere decir que su adquisición sea algo fácil ni inmediato, sino producto de especialización, aprendizaje estratégico y consolidación mediante la práctica.

En cuanto al carácter multidisciplinar de los estudios sobre la comprensión del discurso, la aportación de disciplinas como la lingüística es algo tan evidente que no necesita ninguna glosa, aunque sí es algo que, como algún importante autor ha sugerido (Van Dijk, 1993), los psicólogos no deberíamos olvidar. Quizás merezca la pena resaltar, por especialmente relevantes y no excesivamente conocidas, las aportaciones y repetidos intentos que desde la inteligencia artificial se han realizado para tratar de esclarecer los mecanismos que subyacen a la comprensión del discurso tratando, al mismo tiempo, de diseñar programas que la produzcan. Además, la evolución de los estudios realizados en este campo puede ser considerada representativa de la relaciones de colaboración habidas entre la inteligencia artificial y la psicología, que tanta importancia han tenido en la aparición de la nueva y multidisciplinar ciencia cognitiva.

Los primeros y rotundos fracasos de la traducción automática a los finales de los años 50, en los que se pensaba que proveyendo al ordenador de un analizador sintáctico y un diccionario se podría trasladar el significado de un lenguaje natural a otro, se debieron principalmente, a que en realidad aquellos programas no comprendían el significado de las oraciones que trataban de traducir. Estos primeros fracasos pusieron de manifiesto que si se quería lograr la traducción de un texto, el mejor camino era tratar de lograr que los programas en cuestión lograsen previamente una comprensión de los mismos (Dehn y Schank, 1982). Para lograr esto, los especialistas tuvieron que proporcionar al ordenador una gran cantidad de conocimientos que, como veremos, es uno de los aspectos básicos de la comprensión, así como estudiar cómo estos conocimientos podían organizarse. Fruto de estos trabajos surgieron las diferentes teorías sobre la estructura esquemática de los conocimientos a las que, brevemente, nos referiremos y que juegan un papel clave en la psicología y la ciencia cognitiva actuales.

En este contexto general, la comprensión del discurso y, en particular, la comprensión de textos ha sido objeto de estudio principal por parte de los psicólogos cognitivos durante estos últimos 25 0 30 años. De esta manera, nuestros conocimientos de los procesos cognitivos que están implicados se ha incrementado de forma notable y, asimismo, se han desarrollado teorías amplias y relativamente precisas sobre las características e interacción de los citados procesos.		

2. PROCESOS Y RESULTADOS DE LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

La comprensión del discurso tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del mismo; es decir, supone la transformación de símbolos lingüísticos en mentales en un recorrido que va del lenguaje al pensamiento. En todo este proceso lo único que, en principio, está claro es el estado de partida o inicial: una serie de patrones acústicos en el caso del discurso oral, o gráficos en el caso de los textos. Nuestra tarea consiste en caracterizar, en la forma más precisa posible, el estado final, es decir, el tipo de representación mental que se produce, y las transformaciones intermedias, los procesos que interactúan para lograr esa representación mental.

Numerosos estudios ha demostrado, ya desde los primeros intentos de Bartlett (1932), que lo que el sujeto recuerda de un texto no es su significado literal, sino únicamente la esencia semántica del mismo (véase, p. ej., Sachs, 1967).  La forma superficial en que tal texto o párrafo ha sido expresado resulta irrelevante para la mayor parte de los lectores y es el conjunto de ideas que contiene, especialmente las principales, las que serán posteriormente recordadas. Además el significado del texto, tal como es recordado, pone de manifiesto que el sujeto lo ha conectado referencialmente con el mundo, con la situación que describe. Dicho de otra manera, el resultado de la comprensión supone la construcción de un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas descritas en el texto, y en el que integran lo expresado en el mismo y lo ya conocido en el sujeto (Carpenter y Just, 1987; Johnson-Laird, 1983; Van Dijk y Kintsch, 1983). Veamos un ejemplo tomado de una frase utilizada por George Miller (1977):

Los Menéndez de Llanes vieron los picos de Europa volando hacia Inglaterra.

Esta frase, que como veremos es sintácticamente ambigua, es generalmente comprendida construyendo un modelo situacional en el que incluimos a «Los Menéndez de Llanes», durante su viaje a Inglaterra, mirando a través de una ventanilla del avión y reconociendo los Picos de Europa, en el momento en que, por ejemplo, la azafata les está ofreciendo la comida. Ni el avión, ni la azafata, ni la referencia al viaje están, de hecho, incluidos dentro del texto y, sin embargo, forman parte integrante y básica del modelo mental que construimos.

Ahora bien, si ya hemos caracterizado el estado final, el resultado de la comprensión, fijemos nuestra atención en los procesos y niveles intermedios que posibilitan la construcción del citado modelo mental. Centrándonos en el discurso escrito, podemos reconocer tres grandes tipos de procesos y niveles que interactúan entre ellos. En primer lugar, el lector de un texto debe reconocer las palabras, codificando los patrones gráficos de cada una de ellas y accediendo al diccionario interno que proporciona el significado de cada una de ellas. En segundo lugar, debemos postular la actuación de un analizador sintáctico que extraiga las relaciones gramaticales entre las palabras dentro de cada oración. Por último, en el nivel del análisis semántico el lector de un texto debe también inferir las relaciones semánticas entre los diferentes componentes de cada oración. Cada uno de estos procesos implica una gran complejidad que se ve aumentada por el hecho de que interactúan entre sí en forma paralela. Uno de los rasgos de la lectura, y de la comprensión en general, es su carácter inmediato: el sistema cognitivo humano trata de alcanzar una interpretación consistente de la entrada tan pronto como sea posible. Este rasgo, que tiene notables ventajas adaptativas, se manifiesta en el hecho de que cada uno de estos procesos no espera a empezar su labor hasta que el proceso anterior esté acabado y reciba la entrada del mismo; es decir, no actúan secuencialmente, en forma serial, sino en paralelo, activándose en el momento en que les llega alguna entrada, por parcial e incompleta que sea. Este carácter interactivo del procesamiento queda puesto de manifiesto en nuestro anterior ejemplo. En realidad, sintácticamente hablando, no podemos decir si los que vuelan son los «Picos de Europa» o «Los Menéndez de Llanes», y, sin embargo, la frase en cuestión no plantea ningún problema. El análisis semántico proporciona información que permite eliminar la ambigüedad sintáctica, a partir de nuestro conocimiento (históricamente reciente) de que las personas pueden volar y las montañas no.

La complejidad de estos procesos queda resaltada, también, por el hecho de que el carácter interactivo del procesamiento no se reduce a la interacción de los diferentes procesos, sino que actúa dentro de los mismos, como los estudios sobre reconocimiento de palabras han mostrado. Veámoslo en la práctica utilizando un ejemplo extraído de Selfridge (1952; citado en McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986, pp. 7-8):

TAE CAT

Los patrones gráficos correspondientes a las letras A y H son los mismos y, sin embargo, se reconocen como diferentes debido, sin duda, al contexto de la palabra en que se encuentran. Dicho de otra manera, cualquier explicación de la actuación del sistema cognitivo humano en el reconocimiento de palabras debe dar cuenta de este carácter interactivo, no pudiéndose sostener una posición simplista del tipo todo-o-nada para el reconocimiento de las diferentes letras, en las que cada letra corresponde exactamente, y únicamente, a un determinado patrón gráfico, sin contar con el contexto de las demás letras dentro de la palabra.

En el campo del análisis sintáctico la propia complejidad de los procesos que subyacen se pone de manifiesto en los recientes avances en el campo del estudio de la gramática, donde se han puesto en duda supuestos fundamentales de las gramáticas transformacionales chomskianas, como la existencia de la estructura profunda y las propias transformaciones. A partir de estas nuevas teorías (véase, p. ej., Gazdar, Klein, Pullum y Sag, 1985), más cercanas a los procesos mentales implicados en esclarecimiento de la estructura gramatical de las oraciones, se están llevando a cabo valiosos trabajos que tratan de diseñar un analizador mental que realice adecuadamente su tarea en la comprensión del discurso. La dificultad de este campo de estudio ha llevado recientemente a aplicar a la resolución de los problemas gramaticales la teoría de la complejidad computacional. Esta teoría permite abordar computacionalmente estos problemas, haciéndolos resolubles mediante la utilización de computadores (teóricos) no deterministas que reducen la complejidad de la tarea mediante conjeturas contrastables (Barton, Berwick y Rista, 1987).

Hemos visto que estos diferentes procesos interactúan, transmitiéndose información entre ellos, proporcionándose entre sí los resultados parciales y finales de sus cómputos. Esta interacción entre los procesos es posible merced a la existencia de un almacén de trabajo o memoria operativa (véase, p. ej. Baddeley, 1986) en el que se depositan los resultados parciales y finales de cada uno de los procesos. Además, esta memoria operativa permite conectar en forma coherente la información sintáctica proporcionada por oraciones sucesivas, agregando paulatinamente más información al modelo mental que construye el lector. El papel de la memoria operativa es crucial, por tanto, en la comprensión lectora, ya que permite actuar coordinadamente a los diferentes procesos y conectar el propio discurso.

La complejidad de la comprensión lectora que acabamos de poner de manifiesto al analizar los diferentes procesos que intervienen es algo que queda resaltado, como ya mencionamos, por las tremendas dificultades que se les plantean a los niños en el aprendizaje de la lectura. Sólo en el momento en que los procesos más superficiales, como el reconocimiento de palabras, han sido automatizados por la práctica es posible detraer recursos cognitivos que puedan ser utilizados en la construcción de representaciones semánticas precisas y detalladas. Asimismo, la automatización de los procesos es una condición necesaria para el funcionamiento paralelo de los mismos que, como hemos visto, resulta imprescindible. La práctica lectora, por tanto, como fuente de la automatización de estos procesos es decisiva para lograr una buena capacidad de comprensión de textos.

Hasta ahora hemos recorrido un camino que nos ha llevado de la comprensión del discurso en general a la comprensión de textos en particular, pero reduciendo nuestro análisis a frases y oraciones simples, y analizando la construcción de la representación del texto desde una perspectiva muy general. En los dos próximos apartados centraremos nuestra atención en los niveles y procesos de construcción del significando, analizando cómo influyen el texto y su estructura, por una parte, y los conocimientos del sujeto, por otra, en la comprensión.

3. LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

Cuando un lector se enfrenta a la lectura de un texto construye una representación del mismo; esta representación es producto no sólo de los conocimientos previos del sujeto, sino también de las características del texto y especialmente de la estructura del mismo. Cualquier teoría sobre la comprensión de textos debe dar cuenta de cómo el sistema cognitivo humano es capaz de reproducir, de alguna manera, la estructura jerárquica del texto, ya que en caso contrario no sería posible la comprensión cabal del mensaje que el autor trata de transmitir. El hecho experimental básico a este respecto, puesto de manifiesto por los protocolos de recuerdos de los sujetos, consiste en que la memoria de los contenidos de un texto depende del nivel que ocupen dentro de la estructura jerárquica. Según este hecho, llamado «efecto de los niveles», los contenidos e ideas más importantes, que ocupan una posición mas alta, serán más probablemente recordados que aquellos que ocupan una posición estructural mas baja.

Durante los años 70 se desarrollaron una serie de teorías que trataron de describir y explicar cómo se construía la representación del texto, de forma que correspondiese a este efecto de los niveles. Entre estas teorías destaca la propuesta como fruto de la colaboración entre un psicólogo, Walter Kintsch, y un lingüista, Teun Van Dijk. El modelo Kintsch y Van Dijk (1978; Van Dijk y Kintsch, 1983), al que nos vamos a referir brevemente, postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura. Esta microestructura o base del texto consiste en un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o más argumentos, conectados entre sí mediante la repetición de argumentos o solapamiento.

TEXTO

«La turbulencia se forma en el borde de un ala y crece en fuerza sobre su superficie, contribuyendo a levantar el avión supersónico».

BASE DEL TEXTO:			

	Proposiciones								Diagrama	

1.	(Formas, turbulencia) 			1.er nivel				1
2.	(Loc: en, 1, borde)		
3.	(Parte de, ala, borde)			2.° nivel			7	4	2
4.	(Crece, turbulencia, fuerza)
5.	(Loc: sobre, 4, superficie)			3.er nivel			8	5	3
6. 	(Parte de, ala, superficie)
7 . 	(Contribuye, turbulencia, levanta, avión)
8. 	(Supersónico, avión)			4.º nivel				6

Figura 1.-Ejemplo de texto, base de texto y estructura jerárquica correspondiente (según Kintsch, 1975).

En la figura 1 vemos cómo el contenido semántico del texto se representa mediante una base del texto formada por 8 proposiciones conectadas mediante repetición de argumentos, con una estructurara jerárquica con 4 niveles, como se muestra en el diagrama. Además de esta microestructura o base del texto, el sujeto construye a partir de ésta la macroestructura o representación semántica del significado global del mismo, tal como se manifiesta en los protocolos de recuerdo. La macroestructura, formada también por proposiciones que representan el tema o la idea general del texto, se construye mediante la aplicación de determinados operadores y reglas, llamadas macrorreglas, a la microestructura del texto. Las macrorreglas reducen y organizan la información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más global. Estas macrorreglas permiten mediante su aplicación reducir el número de proposiciones de la microestructura, mantener algunas que son especialmente relevantes e incorporar nuevas proposiciones, mediante generalización o construcción.

Según Kintsch y Van Dijk (1978), las macrorreglas se aplican bajo el control de un esquema que representa los conocimientos y propósitos del lector, que impide que las macroestructuras se conviertan en abstracciones o generalizaciones sin significado. Este nivel de las estructuras semánticas del discurso o superestructuras, según las llama Van Dijk, representa un papel importante en la comprensión y en la producción del discurso. Las superestructuras esquemáticas, cuyo ejemplo más notorio es el de las estructuras o esquemas de las historias o cuentos, permiten al sujeto reconocer la estructura de una narración o una exposición y aplicar estrategias estructurales (Meyer, l984) en la recuperación y el recuerdo.

	El modelo de Kintsch y Van Dijk incluye también una descripción del proceso de construcción de la representación del texto. El problema que se plantea es cómo se forma una base del texto que sea coherente, para lo que es necesario comprobar la existencia o no de repetición de argumentos (solapamiento) entre todas las proposiciones. Si hay alguna laguna o hueco en la coherencia referencial, se inician los procesos de búsqueda en la memoria a largo plazo y de inferencia para cerrarlo mediante el añadido de una o más proposiciones a la base del texto que la hagan coherente. Ahora bien, la comprobación de la coherencia referencial de la base del texto y el posible añadido de inferencias no pueden ser realizados en la totalidad de la base del texto debido a la capacidad limitada de la memoria operativa. El procesamiento del texto se realiza secuencialmente, en ciclos, mediante el agrupamiento de varias preposiciones. Para conectar los diferentes ciclos, algunas proposiciones se mantienen, de un ciclo a otro, en un retén de la memoria operativa. Estas proposiciones retenidas, generalmente las más importantes o más recientes, permiten lograr la coherencia del texto.

El modelo sostiene que la probabilidad con la que una proposición será almacenada y después reproducida depende del número de veces que haya sido procesada, y esto depende de si ha sido seleccionada o no para el retén de memoria entre un ciclo y otro. Las proposiciones importantes, conectadas con muchas otras proposiciones, es más probable que sean relevantes para el siguiente ciclo. Es decir, las proposiciones de alto nivel en la jerarquía serán seleccionadas frecuentemente, lo que permite explicar el «efecto de los niveles». El mejor recuerdo de las proposiciones de nivel alto sería debido a su selección para el retén de memoria, con lo que serían procesadas mas veces que las proposiciones de nivel alto.

Ahora bien, además de la frecuencia en la codificación, el «efecto de los niveles» puede ser explicado (Meyer, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1983) como debido a la selección por parte de los sujetos durante la lectura de un mayor número de proposiciones de alto nivel. Esta hipótesis de la selección se ha visto reforzada por el hallazgo de diferentes tiempos de lectura para proposiciones de alto y bajo nivel. Cirilo y Foss (1980) incluyeron una pequeña oración dentro de dos narraciones diferentes, de manera que en una ocupaba un lugar alto en la jerarquía y bajo en la otra. El tiempo de lectura de la misma oración fue significativamente mayor cuando ocupaba un nivel alto. Estos resultados muestran que no sólo puede variar la cantidad, la frecuencia del procesamiento, sino también la calidad, existiendo proposiciones más importantes por su capacidad para obtener la macroestructura, por el hecho de formar parte ellas mismas de la macroestructura, y a las que el lector puede reconocer en el texto y lee más cuidadosamente: es decir, la formación	de la macroestructura no es ya un proceso determinado únicamente por la aplicación de unas reglas, sino un proceso estratégico en el que el sujeto aplica sus conocimientos y estrategias en el reconocimiento y selección de las ideas más importantes del texto utilizando también las indicaciones y señalizaciones incluidas en el propio texto.

Esta habilidad de reconocer en el texto las proposiciones e ideas más importantes, que tanta importancia tiene para lograr una representación coherente y compleja del mismo, no es algo que esté dado, sino que se adquiere en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los sujetos. Diferentes estudios han mostrado (p. ej. Brown y Smiley, 1978) que sólo a partir de la adolescencia los sujetos son capaces de reconocer adecuadamente las ideas más importantes de un texto. Además, esta habilidad básica en la comprensión de textos, que tanta importancia tiene en la adquisición de unas correctas técnicas de estudio, puede ser enseñada a los sujetos. En un estudio todavía no publicado (García Maruga, Martín Cordero, Luque Vilaseca y Santamaría, en preparación) hemos comprobado que los estudiantes de 3° de Bachillerato poseen, generalmente, esta habilidad, pero que la utilizan de forma pasiva e inadecuada. La instrucción en la comprensión activa de los textos y en la búsqueda de las ideas importantes y la construcción de una adecuada macroestructura puede mejorar el recuerdo de los mismos.

4. LOS CONOCIMIENTOS DEL SUJETO: LA TEORIA DEL ESQUEMA

En nuestro intento de caracterizar la representación en la estructura del texto por parte del sistema cognitivo humano, nos hemos visto obligados, como ya adelantábamos al principio de este trabajo, a otorgar un papel importantísimo a los conocimientos que el sujeto aporta a la comprensión. Estos conocimientos actúan en los distintos niveles del proceso de comprensión, reduciendo la complejidad del proceso, haciéndolo computacionalmente abordable y resoluble. Son los conocimientos sobre las palabras los que permiten, como vimos, que un mismo patrón gráfico sea interpretado de maneras diferentes en diferentes palabras. Es, asimismo, el conocimiento del mundo el que permite resolver la ambigüedad sintáctica de las oraciones, permitiendo realizar las inferencias necesarias. El conocimiento previo de un tema determinado y la posesión de un conocimiento estratégico adecuado permiten formar una correcta macroestructura de los textos, distinguiendo entre las ideas principales y las accesorias. Es, por último, el conocimiento sobre cómo están organizados los diferentes tipos de textos, ya sean narraciones, artículos científicos o exposiciones con propósitos educativos, el que permite aplicar una estrategia estructural que facilite la eficaz construcción de una representación coherente y acabada de los mismos. 

La creciente importancia otorgada a los procesos constructivos en la comprensión y memoria ha ido unida al desarrollo de las teorías sobre la organización esquemática del conocimiento. Entre estas teorías, y fruto de la confluencia de los trabajos en psicología y en inteligencia artificial, destacan la propuesta por Marvin Minsky (1975) sobre los «marcos», la teoría de Roger Schank sobre los «guiones» y la teoría de David Rumelhart sobre los esquemas. Veamos cómo actúan en la comprensión del discurso estas dos últimas teorías.

Los guiones (Schank y Abelson, 1977) sirven para caracterizar los conocimientos que los sujetos tienen sobre las situaciones convencionales, como la de ir a comer a un restaurante, y que tanta importancia tienen en la comprensión. Especifican un conjunto de acontecimientos organizados secuencialmente y permiten crear las expectativas adecuadas y resolver los problemas de referencia mediante la realización de las inferencias adecuadas, facilitando la construcción de una representación coherente del discurso. Un sistema cognitivo que no posea un conocimiento de la secuencia de acciones, personajes y objetos que incluye el guión de ir a comer a un restaurante, no podría construir una representación coherente del siguiente párrafo:

El ministro había quedado con el subsecretario en el restaurante. El camarero les trajo el menú. utilizaron la tarjeta para pagar la cuenta y felicitaron al cocinero.

Estas oraciones pueden ser conectadas mediante nuestro conocimiento del mundo, organizado en estructuras como los guiones, y no porque exista una conexión referencial completa entre ellas. Schank (1982) ha propuesto otros tipos de estructuras o paquetes de conocimiento como los planes y los MOP (paquetes de organización de la memoria), que están asociados a las intenciones y metas que tiene la conducta de la gente y que especifican la manera de conseguirlas de esta manera, los MOP de contratos de negocios o de realización de exámenes son estructuras de conocimientos semejantes a esquemas, menos rígidos y más flexibles, que están ligados a la consecución de objetivos generales y que son utilizados, por tanto, en la comprensión de situaciones concretas diferentes.

Si la teoría de Schank sobre los guiones ha sido aplicada con notable éxito en diferentes campos, ha sido, sin embargo, a partir de la teoría del esquema desde donde se ha tratado de explicar todo el procesamiento humano de información. Los esquemas (Rumelhart, 1980) son estructuras de datos para la representación de conceptos genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas poseen variables cuyos valores deben rellenarse ya sea mediante la información ambiental, la almacenada en la memoria o infiriendo los «valores ausentes» (default values). Asimismo, los esquemas están organizados jerárquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Pero los esquemas no son sólo estructuras conceptuales, sino que son procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y construye una representación del mismo. La base de esa interacción con el medio está en la existencia de dos modos básicos de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo (véase, p. ej., Norman y Bobrow, 1975). El procesamiento abajo-arriba está guiado por los datos, es decir, la entrada sensorial; y el procesamiento arriba-abajo está guiado por el conocimiento conceptual, tratando de encontrar la información que se ajusta a los esquemas que han sido activados, rellenando las variables de los mismos. Ambos procesamientos actúan en direcciones opuestas y convergen para lograr una interpretación consistente de la información. De esta manera, el proceso se inicia con la activación automática por parte de la entrada sensorial de esquemas de nivel superior que permiten el comienzo del procesamiento arriba-abajo y la comprobación de la bondad del ajuste con los datos sensoriales. Un ejemplo concreto, adaptado del proporcionado por Rumelhart (1980), puede aclarar su funcionamiento en la comprensión de un pequeño texto:

Los negocios habían estado flojos desde la crisis del petróleo. Nadie parecía querer ya las cosas verdaderamente elegantes. De repente, la puerta se abrió y una persona bien vestida entró en la oficina de exposición. Juan compuso su más amistosa y sincera expresión y se acercó a la persona.

La interpretación más frecuente de este párrafo consiste en identificar a Juan como un vendedor de automóviles caros y elegantes que está pasando por malos tiempos. De repente, la posibilidad de vender un coche se hace realidad y Juan intenta parecer amigable y sincero, al mismo tiempo que aborda al posible comprador. Esta interpretación se logra poco a poco, a medida que el sujeto va leyendo el párrafo y activando esquemas que serán comprobados con el texto.

La primera oración permite la activación abajo-arriba de un esquema sobre «negocios» y asuntos económicos a partir del hecho de que los negocios estaban flojos. Además, la referencia a la crisis del petróleo es interpretada como causa de la «flojedad» de los negocios y permite al lector activar, en la dirección arriba-abajo, dos posibles subesquemas: negocios de automóviles y de venta de gasolina. A1 mismo tiempo se mantiene la posibilidad de que se refiera a los negocios y asuntos económicos en general.

La segunda oración con su referencia a «cosas verdaderamente elegantes» parece ajustarse mejor a los esquemas de venta de automóviles o de los negocios en general que a los esquemas de venta de gasolina. Además, el esquema superior de «negocios» incluye el esquema «comprar-vender», entre cuyas variables están el «comprador», el «vendedor», la «mercancía», el establecimiento» y el «dinero». La activación, arriba-abajo, del esquema «comprar-vender» supone la necesidad de «rellenar» estas variables. La segunda oración facilita la posibilidad de rellenar la variable «mercancía», automóviles caros y elegantes, en el caso de los negocios de automóviles, no así en el de venta de gasolina.

La tercera oración permite rellenar las variables «comprador» y «establecimiento», dentro de la hipótesis de la venta de automóviles con el «hombre bien vestido» y la «oficina de exposición». Además, el aspecto bien vestido del «comprador» sugiere «dinero», otra variable del esquema «comprar-vender» que puede ser rellenada.

La cuarta oración permite rellenar una variable más del esquema, el vendedor, que además intenta conseguir su objetivo causando una buena impresión y abordando al «comprador». Los «valores ausentes» de la hipótesis de la venta de coches pueden ser fácilmente rellenados mediante inferencia. El esquema de venta de coches se ajusta correctamente a los datos.

Como vemos, la teoría del esquema concibe la comprensión de textos como un proceso de comprobación de hipótesis en el que	el sujeto, a partir de los indicios que proporciona el texto, genera determinados esquemas-hipótesis que se evalúan contrastándolos con las oraciones sucesivas hasta lograr una interpretación consistente.

La teoría del esquema nos proporciona una explicación elegante y bastante precisa del proceso de comprensión del discurso, poniendo de manifiesto el carácter interactivo del mismo y, especialmente, la notable influencia que tienen los conocimientos en la comprensión. No obstante, la teoría del esquema también ha recibido sus críticas (véase p. ej., Alba y Hasher, 1983), destacando su carácter excesivamente rígido y poco flexible. Por ejemplo, la teoría del esquema en su formulación clásica es incapaz de explicar la interdependencia entre los valores asignados a cada una de las variables, ya que si rellenamos una variable con un determinado valor, éste afectará a los valores ausentes de las demás variables. En nuestro ejemplo anterior, si la variable «mercancía» («cosas verdaderamente elegantes») la rellenamos con «antigüedades y otros objetos valiosos», entonces se altera completamente la representación que construimos, el modelo mental que corresponde a la escena descrita. La «oficina de exposición» que nos representaríamos en este caso sería substancialmente diferente, y hasta el «vendedor» y el «comprador» poseerían características físicas y psicológicas notablemente diferentes (quizás el «comprador» fuese una mujer). De esta manera, según los propios autores de la teoría del esquema (véase Rumelhart, Smolensky, McClelland y Hinton, 1986, pp. 19-20), se produce un dilema, ya que los esquemas, por una parte, se supone que constituyen la estructura de la mente humana, y, por otra, deben ser lo suficientemente maleables como para ajustarse a casi cualquier cosa. Este dilema trata de ser resuelto por estos autores mediante el desarrollo de las teorías conexionistas sobre las que existe actualmente un amplio debate dentro de la ciencia cognitiva.

5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Si algo se ha puesto de manifiesto, en nuestra opinión, en las páginas anteriores, es que la comprensión del discurso es un asunto central en la psicología cognitiva. La existencia de diferentes procesos y niveles, de gran complejidad cada uno de ellos, entre los que se producen constantes interacciones, hace de la comprensión del discurso el paradigma de tarea cognitiva compleja realizada por los seres humanos en la que deben activar todos sus recursos intelectuales. Además, la comprensión es utilizada en otros campos de estudio como la memoria, la solución de problemas o el razonamiento (véase, p. ej., García Madruga, 1988, 1989), como base explicativa de los mismos, ya que lo que recordamos depende de la representación que hemos construido y, asimismo, realizamos inferencias y resolvemos los problemas a partir de nuestra comprensión de los mismos. Como hemos visto, la clave para explicar la notable capacidad humana en la comprensión es la utilización inteligente de conocimientos de diferentes tipos que permiten eliminar la ambigüedad y la incertidumbre en los numerosos procesos de decisión no deterministas que incluye la comprensión.

Hemos tratado de transmitir, además, que la comprensión del discurso también es un objeto de estudio científico por parte de los psicólogos y científicos cognitivos en el que, a pesar de las dificultades encontradas, se han producido notables avances en las últimas décadas. Las teorías propuestas, a pesar de sus diferencias, muestran una serie de convergencias y acuerdos generales y, además, han podido ser contrastadas en su consistencia interna mediante el desarrollo de modelos computacionales que simulan la actuación de los sujetos. Por ejemplo, el modelo READER, desarrollado por Marcel Just y Patricia Carpenter (1987), que incluye los diferentes niveles y procesos a los que nos hemos referido, o el modelo diseñado a partir de la teoría de Walter Kintsch (p. ej., Miller y Kintsch, 1980). Muchos de estos modelos han sido formulados mediante reglas de producción las cuales permiten definir de forma muy precisa y detallada la actuación del sistema en cada momento, aunque presentan dificultades para enfrentarse al aprendizaje y el desarrollo (véase, p. ej., Klahr, Langley y Neches, 1987; Rutkowska y Crook, 1987). Asimismo, desde la inteligencia artificial hace ya varias décadas que se llevan proponiendo diferentes modelos computacionales y programas que tratan de resolver artificialmente el problema de la comprensión del discurso, aunque existan voces provenientes de diferentes campos, como la filosofía o la propia inteligencia artificial, que dudan de la viabilidad del proyecto (véase, p. ej., Searle, 1980; Winograd y Flores, 1986).

Actualmente, el campo de estudio de la comprensión del discurso y del procesamiento de textos se está viendo influido por las teorías conexionistas o del llamado procesamiento distribuido en paralelo (PDP) que sostienen que es necesario sustituir una visión cognitiva tradicional, en términos de representaciones y reglas u operadores que actúan sobre ellas, por la actuación conjunta y en paralelo de numerosas unidades conectadas entre sí que intercambian mensajes excitatorios e inhibitorios. Estas teorías conexionistas se adaptan especialmente bien al carácter interactivo del procesamiento y a la resolución de los problemas del aprendizaje, y están siendo utilizadas, al menos parcialmente, por diferentes autores (véase, Seidenberg y McClelland, 1989). Walter Kintsch (1988) ha propuesto recientemente un nuevo modelo en el que otorga una mayor importancia a los conocimientos y en el que trata de sintetizar un sistema clásico de reglas de producción, con la construcción de una base del texto que incluye ya el conocimiento previo del sujeto, mediante la utilización de redes asociativas, y la consecución de una representación coherente merced a la aplicación de procedimientos de «relajación» conexionistas. Este tipo de modelos «híbridos», que se están desarrollando en diferentes campos, vienen a apoyar a las voces que, dentro de la polémica actualmente existente (véase, p. ej., Fodor y Pylyshyn, 1988; Smolensky, 1988; véase, también, García Madruga, 1992) sostienen una concepción integradora de las posiciones cognitivas clásicas y conexionistas.

Sirvan estas referencias finales a estas cuestiones polémicas como muestra de la vitalidad de los estudios cognitivos en el campo de la comprensión y la cognición, que están tratando de esclarecer si la mente humana es un dispositivo lo suficientemente potente como para ser capaz de conocerse, científicamente, a sí misma.

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Razonamiento y comprensión

Mario Carretero
Julián Alamaraz
Pablo Fernández Berrocal
Editorial Trotta